Symboler står for noe annet enn det de selv er.      

I dagligtale ser vi på språk som et menneskelig kommunikasjonssystem. Innen språkvitenskapen henviser man imidlertid  til flere ulike språk inklusive kunstig språk og dyrespråk. I ordets generelle betydning ser vi på språk som et kommunikasjons-system bestående av tegn eller signaler i bestemte kombinasjoner. Man pleier å skille på talespråk og skriftlig språk (Hentet fra Språkrådets nettsider, Peter A. Sjögren: Termer i alllmän språkvetenskap, Stockholm 1979)

Iflg dette må det imidlertid ligge som en forutsetning tegnenes, signalenes og kombinasjonenes symbolfunksjon. Et språk må nødvendigvis også bestå av det dets deler symboliserer; begrepene.

ORD kan identifiseres, analyseres og klassifiseres etter delvise likheter og kan derved tilhøre ulike klasser, alt avhengig av hvilke fellesnevnere vi velger å bruke. Mange ord er like I at de er lånord, andre er arveord, moteord eller dataord og innenfor begrepshierarkiet ord, tilhører disse hver sine klasser innenfor hvilke vi kan finne ytterligere klasser som moderne lånord, lånord fra arabisk, fra gresk osv. Og så kan vi som sagt dele inn ord I klasser etter hva de symboliserer.

DET ER I SEG SELV IKKE NOE SÆREGENT

ved ord, at de har en symbolfunksjon. Det er det mye som har. Men med ord kan også andre symboler beskrives, om enn en beskrivelse av en opplevelse fra et bilde, en film eller et musikkstykke neppe kan bli dekkende ved hjelp av ord. Det er hva vi vet om hva ordene symboliserer som bestemmer vår bruk av dem. Kan vi si at ord er begrepenes verktøy, mens begrepene er tankens og kunnskapens verktøy? Når vi tenker er det begrepene vi tenker på, mens ordene fungerer som “knagger” og hjelper oss å organisere vår tankevirksomhet og hukommelse. 

SYMBOLER STÅR FOR NOE ANNET enn det de selv er. Det er altså en forskjell på selve symbolet og det det symboliserer. Vår individuelle forståelse av ord og utsagn og andre symboler vil nødvendigvis være mer eller mindre ulik, men fordi forståelsen er avhengig av våre erfaringer dvs det vi har lært, vil der alltid i et sosialt fellesskap være en kjerne av en slags felles forståelse. Vår felles forståelse etableres ved likartede erfaringer og navnsettingen av dem og vi får ellers forlite oss på leksikons allmengyldige definisjoner. Definisjoner, som kan hjelpe oss å holde en viss orden på begrepene.

Fra Piagets beskrivelser av barnets ulike utviklingsstadier får vi vite at et barn som er ca 4-6 år ennå ikke har lært denne forskjellen, på symbolet og det det symboliserer. Ifølge Piagets teori skal man tilstrebe å gi barn muligheter for aktiv handling og eksperimentering. Utover det skulle forståelsen komme av seg selv i barnets streben etter likevekt.

NÅ KAN DET RIKTIGNOK VIRKE som om heller ikke voksne har lært forskjellen på symbolet og hva det kan symbolisere. Eller tenker seg i hvert ikke noe særlig om. "Er det en hest vi ser?" er overskriften på et innlegg i Aftenposten 20. januar 2015 der Leif Maliks kommenterer Karin Hindsbos artikkel, av den 17. januar i samme avis, der hun hevder "at bildet gir oss direkte assosiasjoner på en helt annen måte enn det ordet gjør". Hindsbo skriver også, "mens ordet for "hest" varierer fra språk til språk, er vi ikke i tvil om hva vi ser når vi ser et bilde av en hest." "Bilder er imidlertid", skriver Maliks, "som regel ikke uavhengig av språk, bakgrunn og kultur".

Forståelsen av bilder, liksom av ord, er avhengig av våre erfaringer, hva vi har lært og hvordan. 

"En person", skriver Maliks videre, "uten kjennskap til hester, vil for eksempel kunne mene at figuren på bildet er et esel eller en lama. En hovedregel er at vi ser det vi mener å vite, noe uhildet øye ("innocent eye") finnes ikke." Her henviser han også til professor Søren Kjørup, som i mange år prøvde "å lære opp skoleelever (og norske akademikere) på dette feltet".

PIAGET var ikke særlig oppmerksom på mulighetene som ligger i språket. Dessverre, og det at han stort sett ser bort fra språkets betydning i undervisningen har ikke skapt særlig bekymring i skolekretser. En konsekvens av dette er at man overlater selve bearbeidelsen, og den logisk strukturerte oppbyggingen av erfaringene, til barnet.  Vi skal  mao stille oss avventende til et resultat vi ønsker, men ikke vet om vil komme. Spørsmålet er vel også om vi egentlig vet hva det er vi ønsker. Ventingen kan imidlertid bli skjebnesvanger.

BEARBEIDELSEN OG DEN LOGISK STRUKTURERTE OPPBYGGINGEN, kan imidlertid læres og det kan det undervises om. Når som helst og hvor som helst.

Det er for det første ingen tvil om at det ikke er en hest vi ser, det er et bilde av en hest vi ser. Dette bildet er symbol på begrepet "hest". Dersom det er Andrines hest som er avbildet, er det fortsatt et symbol og gir tilskueren assosiasjoner, som relaterer seg til hva han eller hun har lært om begrepet hest og/eller om Andrines hest spesielt. Noe vi kan anta også er erfaringer om egenskaper, som kan defineres som begrepsmessige fellesnevnere for arten hest, det alle hester er like i. Eller tilskueren har ingen som helst erfaring med; verken virkelige hester, bilder av hester eller fortellinger om/beskrivelser av hester, men har kanskje erfaring med noe som ligner.

Når det gjelder ord, må vi være klar over at andre språks ord ikke alltid symboliserer det vi tror. Ordene er en del av språket, som er en del av den kulturen det skapes i. Det er ikke sikkert at det andre språket har et ord som tilsvarer vårt ord hus, og da vi spør får vi får kanskje vite, at det er ordet xxxxx  = "bolig". At det ordet er symbol på et helt annet begrep, er vi ikke og blir vi ikke gjort oppmerksomme på, fordi det er jo "nesten detsamme".  Og hvordan skal det andre språkets representanter oppfatte vårt begrep om klassen hus, dersom vi ikke gjør et skikkelig dypdykk i begrepets abstraksjonsnivåer- og bredde og i de vurderingene, som er tatt underveis.

Magritte viste allerede i 1929 til dette "symbolfenomenet", med sitt maleri “Ceci n'est pas une pipe» («Dette er ikke en pipe»). Dersom han hadde sagt at det var en pipe han hadde malt, ville han ha løyet, sa han og betegnet det som et bildenes bedrageri.

DENNE FORMEN FOR BEDRAGERI opplever barna hver dag på skolen, og i barnehagen. Det hender at oppgaver ikke blir gjort, ikke blir forstått eller skaper usikkerhet, dvs barna vet ikke hva læreren egentlig mener. Det hender at elever blir fortvilt over å bli stilt overfor umulige oppgaver, som å tegne en snømann eller å skulle måtte tegne en strek under lyden … 

Bedrageriet fortsetter fordi barna til slutt aksepterer å gjøre det læreren mener, fordi læreren viser hvordan de skal tegne to runde figurer og en strek under noe som ikke er lyden. Det er ikke gode forutsetninger å bygge videre på. For egentlig har jo barna vist seg å ha en slags taus kunnskap om noe, som læreren kanskje ikke vet om eller velger å ikke tar hensyn til.

-       Hva får du hvis du deler tallet åtte i to deler?                                                                

-       Skriv tre substantiv som du kan spise!  

-       Bøy gris!                                              

-       Hvilket tall er størst av disse:    5       8,2      0,0000003        1,00075       34             Og hvilket tall er minst!    

-       Tegn en strek fra januar til desember!                                              

 -      Tegn en strek under ordene som har dobbel konsonant!  brus  kniv  hatt  mast  snegle  saks  klokke

-       Pek på en om gangen og tell en, to, tre, fire, …“Jeg er en, du er to og kua er tre.”

Vi trenger ikke disse uklarhetene og usikkerhetsmomentene. Uheldige konsekvenser er flere og større enn hva man synes å tro. Eller vet man ikke om det? Dessuten fratas barnet muligheten å lære noe meget vesentlig.

EN GANSKE ENKEL PRESISERING KAN VÆRE FORLØSENDE og ikke minst er den korrekt. Det er et bilde av en snømann som skal tegnes, liksom det ikke er en hest vi ser, men et bilde av en hest. Og så må vi vite om det er en bestemt snømann det siktes til, eller en snømann som illustrerer det vi definerer som våre vinterlekers snømenn. På bildet til Magritte er det et bilde av en pipe. Og streken skal selvsagt tegnes under bokstaven, som er symbol på språklyden ….

Petter ga et godt svar til sin klassekamerat, som, da han så på klassebildet, kom med ertende kommentarer om ham. “Ja ja, men det der er ikke meg, det er bare et bilde av meg.”  

(Vi må også være oppmerksomme på at et kamera-bilde gjelder kun et øyeblikk. Vi vet ikke hva som skjedde før det ble tatt og hva som skjer etterpå. Vi vet ikke hva som er utenfor rammen og vi vet heller ikke hvordan det er redigert. Her spiller våre egne tanker oss ofte et puss.) 

DET ER MEGET BETENKELIG at kunnskapsformidlingen på skolen ennå preges av en undervisning hvor man enten forutsetter at elevene klarer å skille mellom symbolet og det det symboliserer, eller man forventer at denne innsikt kommer av seg selv.

PÅ SAMME MÅTE OVERLATER MAN I STOR GRAD til elevene selv å tilegne seg ordenes meningsinnhold. Dersom forståelsesgrunnlaget bearbeides lite systematisk, blir ikke språket det redskap for tenkningen som det kunne være. Det er dermed lite funksjonelt i forhold til f.eks. nye læringssituasjoner. Dette er noe mange 11-12- åringer bittert har erfart, til tross for knirkefri skolegang så langt. Den videre læringen blir preget av forholdsvis mye pugg og terping.  

FOR Å VIRKELIG FORSTÅ trenger vi mange erfaringer av og med fenomener eller enheter innen det aktuelle begrepet.  Ved hjelp av språket vil vi etterhvert kunne identifisere fellesnevneren hos ulike enheter og derved finne frem til deres tilhørighet innen et begrep. Dersom begrepet er godt lært, skulle ikke symbolet volde særlig besvær. Dersom begreper er godt lært vil også hukommelsen lettes. Dessverre er det motsatte vanlig. Barna får lære mange ulike ord for dårlig lærte begreper.

NÅR BARNA FØRST “BEGRIPER BEGREPENE” vil språket kunne bli det funksjonelle verktøyet det burde være. Dette vil lette den videre kunnskapsoverføringen når det gjelder alle fag, bedre elevenes kommunikasjonsferdigheter, påvirke motivasjonen i positiv retning og gi øket selvtillit, også i livets skole.

Også når det gjelder kommunikasjonen oss voksne imellom er det mange ganger helt åpenbart at vi snakker “forbi” hverandre. Dersom vi ikke er oppmerksomme gis misforståelser, feillæring og "fake news" gode villkor.

Vi tar altfor ofte altfor meget for gitt, kun basert på vår egen opplevelse og tolkning.

Hvordan forstås for eksempel ordene time, lekser, utvikling, læring, skoleklar, lek, atferdsvansker, undervisning, begrep, grunnleggende ferdigheter, kunnskap og ferdigheter, eller ordene avskilting, skoleforberedende aktiviteter, tidlig innsats, eller til og med ordet “skolsk”?

Se flg. to blogginnlegg:

BEGREPER ER ET VIKTIG VITEMESSIGE GRUNNLAG FOR SPRÅKLIG FORSTÅELSE OG FELLESSKAP.

GRUNNLEGGENDE BEGREPER OG BEGREPSSYSTEMER